Para definir el concepto de lectura literaria habría que reflexionar antes sobre qué entendemos por el acto de leer y qué entendemos por literario, puesto que hemos de escapar de concepciones a través de las cuales se ha relacionado la lectura con la habilidad de descodificar un código gráfico; al mismo tiempo, sabemos que la llamada «literariedad», siguiendo a los formalistas rusos, es lo que confiere a un texto el carácter de manifestación estética. De esta forma, cuando confluyen ambos términos, se nos está remitiendo al uso de una lente distinta de la que usamos cuando leemos con una intención informativa o formativa. La lectura literaria supone iniciar un viaje a través de las palabras que nos van a mostrar la verdad de las cosas y será precisamente en esa verdad donde encontremos el deleite estético. Podemos hablar entonces de una lectura por placer como una forma de saborear una obra de arte y lo que va a convertir un texto en arte no es otra cosa que el modo en que está escrito.

Ahora bien, no nos estamos refiriendo al placer desde una postura hedonista, puesto que el texto literario nos pone muchas veces frente a frente con el dolor. Ana María Matute afirmaba, en una entrevista realizada por Gazarian-Gautier en relación con una pregunta sobre su particular versión de La bella durmiente de Charles Perrault, «a mí me parece muy formativo, muy educativo que los niños conozcan la verdad no solo de la vida, sino también de la literatura. Debemos darnos cuenta de que la gran literatura es triste y es cruel, como lo es la vida» (1997: 44). El placer estético al que aludimos, por tanto, se manifiesta en la recreación del lector ante un texto alejado de lo vulgar, porque es diferente al resto; y lo que lo hace diferente es su forma distinta de expresar lo mismo que pudieran haber contado otros. La disposición mental del lector al afrontar un texto de estas características es especial, porque se encuentra, al menos, con una doble incógnita: qué le van a contar y cómo van a hacerlo. Como veremos más adelante, el bagaje lector de cada uno va a marcar significativamente el acercamiento a cada obra y provocar una lectura muy personal. Son las palabras y su deleite lo que convierte el acto de la lectura en una lectura literaria.

Nos parece interesante reflexionar sobre cómo las lecturas literarias han ido teniendo cabida en la formación de los lectores, dado que inevitablemente se integran en el marco de la educación y han sido regladas mediante el corsé de diversos cánones. Y es que la evolución del canon ha venido marcada por los planes educativos y ha caminado unida a los manuales de literatura de cada momento histórico y cada currículo escolar. Gabriel Núñez afirma que «estas [las historias de la literatura] son también responsables de la selección de autores que, por razones lingüísticas, literarias, didácticas, morales, ideológicas o políticas han pasado a formar parte del canon literario moderno. Sin las mismas, nuestros itinerarios pedagógicos hubieran sido muy otros, y las listas de autores en las que hemos basado nuestra educación literaria habrían diferido grandemente con el solo hecho de que hubiera prevalecido la educación retórica anterior a 1845» (2007).

Hoy entendemos la educación literaria desde la perspectiva de la formación del lector literario, del lector autónomo que decide buscar en la lectura del texto artístico una forma de evasión y, al mismo tiempo, de reencontrarse con el mundo que le rodea y de reconocerse a sí mismo. Se concibe, por tanto, como un acto de libertad individual –una libertad en cierto modo relativa, pues depende entre otras cosas de la posibilidad de acceso a determinadas obras–. Y a ese nivel se llega a través de la literatura infantil y juvenil, la cual se convierte, en palabras de Colomer, en una «escalera con barandilla» hacia la competencia lectora (1998).

El problema se presenta cuando buscamos un espacio propio para la lectura literaria en el currículo escolar, del cual depende el futuro de los estudiantes como lectores de literatura. En la actualidad, la proliferación de las TIC ha generado nuevos marcos para la lectura y la escritura, cuyo umbral atraviesan a diario infinidad de usuarios; es posible que sea hoy el momento en que más se lea, si bien, evidentemente, no siempre estemos hablando de una lectura literaria, hecho que hemos de tener muy en cuenta.

Desde que se extendiera la vertiente vigotskiana en torno al constructivismo, los grandes especialistas en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, como Tolchinsky (1995), Ferreiro y Teberosky (1999), han entendido el acceso a la lectura como un proceso que se construye sobre los propios aprendizajes y las propias experiencias.

Obviamente, para la construcción de la lectura literaria van a ser muy importantes las experiencias lectoras previas y con esto nos estamos refiriendo a ir forjando lo que se ha llamado intertexto lector (Mendoza, 2001). Pedro Cerrillo afirma que «leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del lector» (2005: 133). En este sentido, continúa estableciendo una distinción clara entre lo que llama «el lector tradicional» y el «lector nuevo», este último inserto en un espacio de lectura que no le ha conformado el mismo tipo de experiencias lectoras que al primero; mientras el lector tradicional ha tenido contacto, por ejemplo, con la literatura de tradición oral y ha aprendido a convivir con la lectura propia de los nuevos espacios, el lector nuevo maneja una afición lectora muy alejada de lo literario.

Almudena Grandes, en una entrevista para la revista Álabe, declaraba que «escribir una novela es como inventar una isla desierta, con sus fuentes y sus selvas, sus costas y sus cordilleras, sus cocoteros y sus fieras, sus recursos y sus peligros, para convocar dos naufragios sucesivos. El primero la puebla poco a poco con personajes de ficción, hasta convertirla en una región habitada, un punto concreto en un mapa, una imagen del mundo. Después, con suerte, un segundo naufragio arrojará a sus playas a quienes se convertirán en sus colonos definitivos, los lectores» (Campos y Rodríguez, 2011: 7-8).

Cuando esos lectores lleguen a esas playas y decidan quedarse será porque ya están ansiosos de lanzarse a esa lectura literaria de la que hemos venido hablando, ávidos por llegar al texto cual golosina entre las manos de un niño, siguiendo la metáfora de Mar Campos (2009) cuando hablaba de la necesidad de replantear la formación lectora.

Todo el planteamiento precedente ha llevado a repensar el modo en que se ha de abordar la educación literaria en las aulas de los distintos niveles educativos, dada la repetición de antiguos esquemas ideológicos tanto en la práctica educativa como en la configuración de los diseños curriculares y los materiales de referencia. Además, hemos de atender a una cuestión esencial que tiene que ver con la proximidad manifiesta por los propios educadores no ya a la lectura, sino a la lectura literaria; y es que volver la vista al sistema educativo por el que la gran mayoría de la plantilla docente activa actual ha sido instruida pone de relieve la imposición de la historiografía literaria y el análisis textual de corte estructuralista.

El especialista argentino Gustavo Bombini menciona diversas experiencias realizadas en centros educativos de distintos niveles de gran interés en favor de la integración de la literatura en las aulas de acuerdo con la visión que defendemos, después de reconocer que muchas veces en las escuelas la «literatura sería considerada una práctica estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya enseñanza no estaría incluida entre las urgencias de las prácticas docentes» (2001: 53). La educación literaria actual tiene precisamente el cometido de romper tales concepciones, de ahí que estemos hablando de una formación lectora en lugar de una enseñanza de la literatura; disfrutar una obra de arte no es sino la aptitud que nos permite dejar la puerta abierta al descubrimiento, y eso es algo que no puede enseñarse como el conocimiento sintáctico o matemático.

Así pues, la lectura literaria encuentra grandes aliados entre quienes avanzan abriendo puertas. Tal es el caso de aportaciones como las Guías de Lectura editadas por el Centro de Promoción del Libro Infantil (CEPLI) a cargo de diversos especialistas en este ámbito y que, además de su formato en papel, están disponibles en su versión en la Red a través del enlace http://www.uclm.es/cepli/v2/contenido.asp?tc=subvis40400gui01 (consultado el 29 de mayo de 2012).

Por otro lado, otro de los fenómenos que más garantías de éxito vienen ofreciendo en la aproximación de los lectores a la lectura literaria, no solo en el ámbito infantil y juvenil sino también en el mundo adulto, es el que suponen los clubes de lectura, sean presenciales o virtuales y, por supuesto, la utilización de los blogs y otros espacios donde compartir lecturas.

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